教学评一体化实施误区、关键要求与践行策略探究

新课标倡导将“学习任务群”作为语文课程的“组织与呈现形式”，就是将学生的“学”落到实处，并进行确切的评价，再对学生的学习质态以及最终的学习成果进行判断。但部分教师错误地认为“教学+评价”就是“教—学—评”一体化，这显然是一种片面的认识。评价不是教学的附加活动，而是教学中不可或缺的一部分，是教学活动的内在要素。如果教与学、教与评、学与评之间相互割裂，即使增加评价活动，课堂教学也不可能实现“教—学—评”一体化。总体来看，“教—学—评”一体化强调三者的有机融合，其以学生为中心，教学过程中教师应依据教学目标不断调整教学策略，以适应学生的学习需求。评价贯穿于教学的每一个环节，课堂提问、小组讨论、学生的作业完成情况等都是评价的契机。通过这些即时评价，教师能迅速了解学生的学习困难与进步，进而优化后续教学。另外，评价主体多元化，除了教师评价外，还鼓励学生自评与互评，以促进学生自我反思与相互学习。

评价之所以成为教与学过程中不可或缺的重要元素，本质是为了了解师生双方教与学是否沿着预设的方向发展。“以评定教”就是要根据评价的具体内容和标准，对教学资源进行优化设计。新课标视域下，“以评定教”要以单元整体教学最终要达成的目标为靶向，对学什么、怎么学、学到什么程度等进行明确的定位。如果将评价窄化，就违背了“评价是为了更好地学”这一定位，忽略了评价在教学体系中的导向、调整和优化的效能。例如，对于一篇优美的文学作品，教师只着重讲解可能出现的阅读理解题目及答题技巧，会使学生无法感受作者的情感表达，也很难提升阅读审美能力。所以，语文教学应纠正这一错误理解，构建起真正意义上的“教—学—评”一体化体系，让语文课堂焕发出应有的活力与光彩，使学生在丰富、多元的语文学习中茁壮成长。

形成性评价是“教—学—评”一体化的重要环节，但不是全部。一体化实施中，除形成性评价外，还有终结性测试、学生自评互评、教师提问反馈等多种评价方式。若等同于形成性评价，教师的教学视野会变得狭隘。例如，在阅读教学环节，教师若局限于形成性评价，就会着重于学生对课文段落理解的即时反馈，未能从学生整体阅读素养提升、阅读兴趣培养等多维度去规划教学与评价。如一些经典文学作品，部分教师只评价学生课堂上对情节的复述与理解，而忽视了引导学生体会作品情感、感悟文学魅力的教学目标。

新课标确立了语文课程“素养导向”的定位，这就决定了学习语文绝不仅仅是汲取知识，而是要发展学生的综合意识和核心素养，并能够整合到具体学科中，尝试突破现实性的问题。如统编版三上习作单元精读课文《搭船的鸟》中，作者通过“留心观察”，生动准确地描绘了翠鸟的外形和捕鱼的过程。依照惯有的评价模式，教师会重点关注学生是否根据语段内容感知了翠鸟的特点，关注学生是否能够准确提炼出关键词感受作者遣词造句的精妙，关注学生是否能够借助文本内容还原作者的观察方式……这些都是典型的知识汲取、能力发展方面的评价。如何才能让学生将阅读中习得的经验用以解决复杂、不确定的现实问题呢？教师可围绕这篇课文，设置“尝试为翠鸟绘制图画”和“为捕鱼视频配音”两个学习任务，引导学生借助“绘图”“配音”两个重点活动，紧扣课文中的两个核心语段，根据作者表达的构思解决当下的实际问题，进而感知翠鸟的特点，聚焦关键字词，体验作者的观察方式。在这个基础上，教师还可以针对学习任务，顺势设置延展性活动：像课文中的作者一样，选择自己喜爱的一种宠物，用文字绘图，并拍摄一段其活动的视频，模仿课文中的写法，创作一段视频解说词。这样的评价设计，就是借助学生学习过程中的真实性表现作为评价的依据，积极迁移所学习到的观察方法，去解决复杂而不确定的问题^[2]。

当下，学生要在形成解决实际问题能力的基础上具备衍生知识、积极创新的意识，将评价重点从原本对他人认知经验和知识的吸收，积极转化到多维信息的综合分析和创生运用上来。以教学统编版六年级上册第三单元略读课文《故宫博物院》为例，这篇课文通过四则材料为读者展现了故宫博物院的整体布局、历史逸事、游玩规则以及平面示意图。编者在这个单元所设置的语文要素是“根据阅读目的，选择阅读方式”，教师应根据课文的具体内容设置“为家人规划故宫一日游”的真实性任务，旨在引导学生根据“这一阅读目的”合理选择“阅读方式”，以丰富学生的阅读经验^[3]。在这个基础上，教师还要根据“教—学—评”一体化理念，将评价的中心从编者定位积极向延展性层面迈进，在原生任务的基础上提出新的任务要求，如家庭成员中爸爸对于历史较感兴趣，妈妈喜欢看清朝宫廷剧，奶奶腿脚不方便……针对家庭成员的不同特点，学生可以在原始任务中获得的知识与技能基础上，依托具体的成员情况，细化“一日游”的具体方案，进行积极创生规划，形成知识与技能的衍生与延展。“教—学—评”一体化所关注的评价点，并不局限于“教与学”的固化范畴，教师应本着促进学生综合能力发展的基本原则，基于原始定位，为学生搭建延展和迁移平台，联系生活情境，激活生活经验，主动创生出全新的认知，促进他们对教学内容的深度理解。

语文教学应将落脚点辐射到核心素养的范畴中，尤其要贯穿于核心素养形成的全过程，包含学生所表现出来的学习态度、学习策略和方法等。教师要选择合适的评价方式，借助多样化的评价工具，将观察记录、项目作业、问卷调查等不同的评价维度纳入对学生学习的关注中。在这个基础上，教师可进一步借助当下的数据系统和智能工具，全面收集并掌握学生的学习数据，开展精准的量化分析，从而精准而全面地了解学生的学习质态和核心素养的发展水平。

新课标积极倡导“学科实践”理念，即以“做事”的方式完成任务、解决问题，这需要教师以真实而可感的情境为依托，否则将步入机械训练的泥潭。统编版教材“双元”中包含了鲜明的人文主题和语文要素，是提炼单元学习主题的重要基础，教师要本着纲举目张、激发兴趣的原则，彰显情境主题的核心价值，促进学生真实、深度学习的形成。如统编版五年级上册第八单元设置的人文主题是“读书明智”，其中精读课文编选了《古人谈读书》《忆读书》，略读课文编选了《我的“长生果”》。这些课文虽然内容不同，但都指向共同的主题。教师在单元教学中，可以顺势创设“班级或者学校开展读书节”的真实情境，并从编排的课文内容出发，紧扣这一情境相机提炼出“合理规划阅读生活”的主题，与学生的真实生活有机衔接，且贯穿于整个学习过程中，让教材单元中的文本内容成为学生真实生活的重要组成部分。这样，学生在汲取阅读方法后，会尝试规划和安排自己的阅读生活。在这一案例中，教师借助情境提炼主题，让学生经历阅读与规划的“做事”实践，投入到整个单元的学习中，使得“教—学—评”一体化理念的落地有了精准的抓手^[4]。

华东师范大学崔永漷教授曾积极倡导，单元化学习目标的确立和叙写要从传统的三维目标转向课程的素养导向，要包含具体的学习过程（通过），明确的学习成果（获得），清晰的学习表现（形成），从而形成“过程方式+取得成果+素养指向”的目标表达结构。有了这样的目标模型，“教—学—评”一体化的落实就有了明确的靶向，否则究竟该评价什么、以怎样的标准和靶向展开评价，就会陷入机械的僵局，要么无从谈起，要么率性而为。基于此，单元学习目标的设定就需要从五个方面对教材进行解读和提炼。其一，提炼“教什么”，需要结合教材单元中编选的文本内容、设置的人文主题和语文要素以及相关的助学系统，明确从这一单元学到怎样的知识、获取怎样的能力。其二，明确“学业质量”，即从新课标所设定的学业质量标准入手，明确单元学习内容需要达成的具体程度。其三，链接“素养定位”，依托核心素养的四个关键维度，对这一单元内容中所关联的基础知识、必备品格、关键能力和价值观念进行提炼，确立本单元所要关注的素养维度。其四，明晰“学习过程”，可从最终的学习成果入手，逆向关注学生取得成果的过程方法以及表现质态。其五，规划“评价考查”，即最终确立的目标要精准、清晰且可评。以统编版四年级上册第三单元为例，这个单元所设置的语文要素是“感受准确生动的语言，体会连续细致的观察”。为此，教师可设定单元教学目标。首先，过程方式（通过）。1）通过阅读本单元精选的文本，主动运用朗读、讨论、批注等多种学习方式，深入感受文章中准确生动的语言表达。2）通过参与观察实践活动，如校园一角观察、家庭日常观察等，能够运用连续细致的观察方法，记录观察对象的变化和特点。其次，取得成果（获得）。1）学生能够识别并积累本单元文本中准确生动的词语和句子，丰富自己的语言库。2）能够独立完成一篇观察日记或短文，运用所学习的连续细致的观察方法，准确生动地描述观察对象。再次，素养指向（形成）。1）提升学生的语言建构与运用能力，特别是在准确表达和生动描绘方面。2）培养学生的观察力和感知力，使他们能够敏锐地捕捉生活中的细节，形成细致入微的观察习惯^[5]。这样的单元教学目标设定既体现了“过程方式+取得成果+素养指向”的目标表达结构，又明确了评价的标准和靶向。基于学习内容和学习历程，教师有了匹配的教学抓手，也使评价有了活脱脱的素材，能真正促进“教—学—评”一体化的有效落实。

核心素养不是简单地获得技能，更不是肤浅地汲取知识，而是要形成在真实情境下解决复杂、不确定问题的意识^[6]。这就需要教师结合真实生活，捕捉具有典型意义的实际问题，为学生搭建语文实践化活动。还以统编版四年级上册第三单元为例，教师在教学《爬山虎的脚》时，为了让学生进一步感受作者介绍爬山虎的脚外形的翔实、生动与准确，一改传统教学中紧扣关键词的做法，要求学生设想：在学过了课文之后，如何用自己的语言使弟弟妹妹也能一下子找到爬山虎的脚？这就为学生品读语段提供了真实的问题，让学生在“学”的过程中迎来全新的挑战。由此而形成的学习质态，也让教师的“教”有了更加精准的着力点，进而为落实“教—学—评”一体化提供了保障。

“教—学—评”一体化通过精准设定的单元教学目标，能保障教与学以及最后的评价形成逻辑贯通的闭环结构，真正做到学生需要学什么就教什么，教什么就评什么^[7]。这就要求教师转变传统的只针对成果进行评价的弊端，借助逆向思维，将评价标准前置，与教学目标形成呼应之势，以作为学生进行自我观照、反思和审视的依据，真正将原本“对于学习的评价”转化成为“为了学习的评价”。比如，统编版五年级下册第七单元所设置的语文要素是“体会课文中静态描写和动态描写的表达效果；搜集资料，介绍一个地方”。并且整个单元呈现出鲜明的读写一体化的贯通性，旨在通过《威尼斯的小艇》《牧场之国》和《金字塔》等一组课文，让学生掌握介绍“一个地方”的表达方法，最终完成单元习作“介绍中国的世界文化遗产”。教师可从单元课文的范例价值中提炼出助力学生完成“介绍”的表达方法，除了语文要素所设定的动静结合、资料搜集，还可以根据课文的特点，提炼出以小见大以及不同的语言风格等维度。基于“教—学—评”一体化理念，教师要针对这四个重点关注的评价维度，设定精准化、层级化的星级评价标准，通过前置的方式融入单元学习过程。教师可设计一个评价维度表，从“动静结合”“资料搜集”“以小见大”“语言风格”四个方面，分别列出优秀、良好、基础三个等级的评价标准。在单元教学过程中，教师要根据学生的实际表现，在评价表格中填写相应的星级，让学生了解自己的学习情况，明确自己的优势和不足，真正促进“教—学—评”一体化的有效落实^[8]。